e-Learning en la escuela
Rosa Maria Bottino (Italia)*

La investigación sobre el aprendizaje basado en las TIC experimentó una profunda transformación. Analizamos las principales orientaciones en el diseño y la utilización de instrumentos educativos tecnológicos para la enseñanza escolar.

La metáfora de la transmisión

Las primeras utilizaciones de las computadoras con fines educativos se vieron influidas por la concepción del aprendizaje como inducción de un comportamiento requerido según un modelo "estímulo-respuesta". La metáfora predominante contempla el sistema como un entorno en el que se transmite el conocimiento para que sea adquirido por el usuario. La referencia (implícita o explícita) a ese modelo llevó a diseñar programas de entrenamiento y prácticas con el principal objetivo de ejercitar al estudiante en el desarrollo de unas competencias y capacidades específicas y, a menudo, bastante limitadas.

Con el tiempo, esos programas han ido evolucionando desde un punto de vista informático: de los primeros sistemas con interfaces rígidas a los sistemas en los que el uso de técnicas y métodos de la inteligencia artificial permite personalizar la interfaz, el tipo de ejercicios propuestos y la respuesta obtenida. Aún hoy, los sistemas de entrenamiento y prácticas representan la mayor parte de los métodos didácticos por ordenador disponibles en el mercado. En general emplean una cierta estrategia de interrogación y suelen recurrir a técnicas de juego para estimular la participación y la motivación. Se limitan a aportar una instrucción mínima sobre los contenidos, y a menudo se usan para poner a prueba la adquisición de una aptitud determinada o para proporcionar ejercicios suplementarios a los alumnos. Normalmente, no se utilizan en las horas de clase normales, sino en el aprendizaje individual, o como actividad sustitutiva durante períodos específicos, o en el hogar.

A diferencia de los sistemas de entrenamiento y prácticas, los sistemas de tutoría incluyen formación sobre contenidos en torno a un tema dado. En su diseño se concede importancia a factores como reforzar la memorización, presentar los objetivos, especificar los requisitos previos y obtener logros y evaluarlos. Las preguntas planteadas requieren la aplicación de los conceptos o reglas incluidos en las secuencias formativas. A menudo, el retorno de información consiste en un diagnóstico para señalar errores y proponer su corrección o la repetición de la actividad didáctica. Su uso en las clases es limitado, ya que se suelen percibir más como sustitutivos de los profesores que como instrumentos para ayudarlos en su trabajo. Puede observarse que este tipo de enfoque del uso de ordenadores en la educación también es la base de algunos cursos de formación a distancia a través de Internet, que actualmente están extendiéndose con rapidez.

Las ventajas educativas del uso conjunto de prácticas y tutorías han demostrado ser bastante limitadas. Se ha subrayado su utilidad en casos específicos como, por ejemplo, la realización de actividades concretas de refuerzo o la formación sobre determinados temas.

La metáfora de la transmisión también constituye la base del desarrollo de muchos sistemas educativos hipermedios. La principal diferencia estriba en que, en su interacción con éstos, el usuario comienza a asumir un papel activo, pues tiene la posibilidad de explorar los contenidos presentados según sus necesidades y preferencias y a través de recorridos personalizados.

La metáfora centrada en el alumno

El interés cada vez mayor por las teorías constructivistas ha cambiado el paradigma de referencia en el que se inscribe el uso de los ordenadores con fines educativos. La atención se ha ido desplazando progresivamente hacia aspectos internos del alumno, su actitud y los procesos cognitivos que intervienen en la interacción didáctica con el ordenador.

Uno de los principales motores del cambio ha sido la hipótesis de que se pierden significados si se considera el aprendizaje como una simple transmisión de información. Cada vez más se considera que el aprendizaje se basa en una exploración activa y una construcción personal, en lugar de un proceso de transmisión.

Los micromundos son un ejemplo de sistemas diseñados conforme a este marco general. Aunque no hay una definición normalizada del término "micromundo", los investigadores coinciden en una serie de características que usualmente se consideran necesarias para calificar un sistema como tal. Los micromundos deben, por ejemplo, aportar al usuario una serie de primitivos (objetos y funciones) que pueden combinarse para producir el efecto deseado (computacional, gráfico, etc.). Deben abarcar un ámbito abstracto descrito en un modelo, y ofrecer diversas maneras de lograr una meta. Además, deben permitir la manipulación directa de objetos. Un micromundo gira en torno a un ámbito de conocimientos dado que se explora en interacción con el programa. Por ello, en el diseño de micromundos con fines educativos desempeñan un papel esencial los objetos que se ponen a disposición del usuario a través de la interfaz del micromundo. Papert los definió como objetos transicionales computacionales, es decir, objetos que se sitúan entre lo concreto y directamente manipulable, lo simbólico y lo abstracto.

Por consiguiente, se concede una importancia cada vez mayor a la epistemología en la que se basa un micromundo como factor clave para distinguir entre entornos potencialmente valiosos y entornos menos apropiados para la exploración. La exploración es necesariamente limitada pero, en cierto modo, es adecuada para favorecer el aprendizaje. En el ámbito matemático, un ejemplo conocido de este tipo de sistema informático es Cabri Geometry, diseñado para desarrollar las aptitudes de formulación de hipótesis y demostraciones en geometría euclidiana.

Aunque las orientaciones descritas han conducido al desarrollo de varios proyectos con resultados significativos a nivel de la investigación, no es menos cierto que las altas expectativas que despertó el potencial de los instrumentos basados en las TIC para llevar el cambio y la innovación a las escuelas aún están lejos de cumplirse. Una de las muchas razones que lo explican (aparte de factores relacionados con la disponibilidad y gestión de equipos o con la tradicional resistencia al cambio del sistema escolar y de los propios maestros) es el hecho de que la tecnología se suele introducir como complemento de un esquema didáctico de trabajo en clase, que existe y permanece sin cambios.

La metáfora de la participación

En muchas investigaciones se hace patente que, desde un punto de vista pedagógico, no tiene objeto poner computadoras en las escuelas si las estrategias y actividades en las que participan los alumnos no se revisan adecuadamente.

En los últimos años ha crecido el interés por el entorno global de la enseñanza y el aprendizaje. Así, se presta cada vez más atención a las necesidades de los maestros que utilizarán la tecnología, las maneras en que esta se usará, los objetivos de los programas de estudios, el contexto social y la manera en que se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje. Además, se concede mucha importancia a la definición de prácticas idóneas con las que puede utilizarse la tecnología de manera eficaz.

En años recientes, estos aspectos han constituido uno de los temas principales del debate que vienen manteniendo los investigadores en el ámbito de la informática educativa. A un nivel teórico, hemos presenciado una transferencia gradual de las teorías cognitivas que hacen énfasis en los pensadores individuales y sus mentes aisladas a las teorías que subrayan la naturaleza social del conocimiento y el significado. Se concede cada vez mayor relevancia a las teorías que resaltan la importancia de estudiar las relaciones entre los individuos, los instrumentos de mediación y el grupo social (podemos citar teorías como la teoría de la actividad, los modelos de acción situada o la cognición distribuida).

Este cambio de paradigma tiene dos consecuencias diferentes para el uso de entornos de aprendizaje eficaces basados en las TIC. Por una parte, las herramientas tecnológicas influyen y transforman las actividades desarrolladas con su ayuda pero, por otra, la práctica puede tener una profunda influencia en la tecnología usada.

Los sistemas de aprendizaje situado multientornos pueden considerarse como una nueva generación de sistemas de aprendizaje abierto que pueden ser más adecuados para lograr nuevos enfoques de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que, actualmente, se están confirmando cada vez con más fuerza. Estos sistemas aportan herramientas capaces de apoyar no sólo la relación del alumno con el conocimiento que ha de aprender sino también todas las relaciones que se establecen entre los participantes durante una actividad de enseñanza y aprendizaje.

Algunos aspectos de especial importancia en el diseño de sistemas de aprendizaje situado multientornos son:
· Los objetos computacionales y la interactividad que facilita un sistema al usuario y su relación con los procesos cognitivos implicados en la adquisición del conocimiento para cuyo aprendizaje se estableció el sistema.
· Las herramientas ofrecidas para validar las acciones del alumno y el apoyo que ofrecen a la evolución de sus conocimientos.
· Las herramientas ofrecidas para apoyar la reelaboración de la experiencia personal y su puesta en común en la clase.
· Las herramientas ofrecidas para apoyar la definición de un contexto social capaz de reforzar los resultados de los alumnos y la evolución de aptitudes y conocimientos.

En general, los sistemas situados multientornos se caracterizan por una estricta integración de las herramientas que apoyan la visualización, la reelaboración de conocimientos y la comunicación. El objetivo es ofrecer herramientas para explorar problemas, representar estrategias y procesos de solución y comunicar esos procesos.

También puede señalarse que los sistemas situados multientornos pueden integrar entornos de diferentes tipos, como micromundos, sistemas específicos de entrenamiento y prácticas, entornos de comunicación, sistemas de simulación, etc.

Por supuesto, las herramientas y los instrumentos no pueden garantizar por sí solos el aprendizaje. Han de ser usados para apoyar la construcción de actividades en las que el aprendizaje pueda resultar de una construcción social de significados y de su justificación.

Perspectivas actuales

Las herramientas de TIC pueden influir y transformar el aprendizaje al modificar de forma sustancial el contenido de un tema y la manera en que puede enseñarse y aprenderse. Al estudiar el diseño y la utilización de tales entornos debemos tomar en consideración toda la situación de aprendizaje, por ejemplo, no sólo la herramienta sino también los profesores que utilizarán la aplicación informática, las maneras en que se usará, los objetivos didácticos, el contexto social y el modo en que se organiza el aprendizaje. Esto significa que ha de prestarse atención no sólo al diseño de la aplicación informática, sino también a la definición de las maneras en que pueda utilizarse en la práctica. Las aplicaciones informáticas deben incluir ideas sobre prácticas pedagógicas adecuadas en las que además deben tener cada vez más presencia las necesidades de colaboración y comunicación, tanto para la enseñanza centrada en el tema concreto como la centrada en programas transversales.

El diseño de nuevas herramientas debería tener presente el valor de las actividades no textuales. Esto significa que las aplicaciones informáticas no sólo deben incluir, cuando proceda, el uso de imágenes, cifras, dibujos, películas y sonido, sino también permitir que los alumnos trabajen en interacción con una serie de objetos en pantalla de manera que puedan acceder al conocimiento desde una perspectiva diferente y más constructiva. Las herramientas basadas en las TIC deben reforzar los procesos de resolución de problemas por parte de los alumnos y darles la oportunidad de trabajar con problemas abiertos, es decir, que no tienen una respuesta definida y cerrada.

Además, las herramientas informáticas pueden situarse fuera de las aplicaciones convencionales en pantalla e introducirse en tareas prácticas relativas a objetos, como la medida y el control.

Un aspecto de especial relevancia al que a menudo no se presta atención es el de los métodos de evaluación. Incluso en contextos que representan un alejamiento significativo, y contextualmente mucho más enriquecedor, de los enfoques tradicionales del aprendizaje, los métodos de evaluación se ven a menudo determinados por los antiguos paradigmas mecanicistas. Esto hace pensar que hay una fuerte necesidad de explorar otras formas de evaluación mucho más contextuales, como el uso de "carteras", las tareas basadas en los problemas, el arbitraje, la evaluación y otros enfoques que se emplean cada vez más para afrontar los retos de la evaluación.

*Rosa Maria Bottino es miembro del Consiglio Nazionale delle Ricerche, Istituto Tecnologie Didattiche (Génova). Este artículo fue publicado originalmente en el portal eLearningEuropa.info.